Erschienen in: ak – Analyse & Kritik – Zeitung für linke Debatte und Praxis / Nr. 549 / 16.4.2010 / S. 6
Wir tanzen nicht zu eurer Bolognese
Die Regierung der Prekarität im neoliberalen Bildungssystem
Die Feier der Exzellenzen wurde zumindest gestört. Am 11. März sollten 10 Jahre Bologna-Prozess im großen Redoutensaal der Wiener Hofburg angemessen gewürdigt werden. Ab acht. Die Delegationen aus den 47 Bologna-Staaten hatten indes die Möglichkeit, über das Wort Zugangsbeschränkung noch einmal in Ruhe nachzudenken. Sie trudelten aufgrund von Straßenblockaden erst gegen halb zehn ein. Schon am Nachmittag hatten mehrere tausend Menschen in der Wiener Innenstadt demonstriert und bildeten anschließend mehrere friedliche, aber effektive Sitzblockaden. Diese Blockaden und die kurzzeitig besetzte Parlamentsrampe bewertet das Bündnis Bologna Burns als wichtigen symbolischen Erfolg, der sich auch dadurch äußere, dass die Abschlusserklärung des Gipfels die Bedeutung studentischer Partizipation für den Reformprozess hervorhebt – eine Partizipation, die jedoch Teil der neoliberalen Bildungspolitik ist.
Darauf komme ich zurück. Ich will zunächst versuchen, die Transformation des Bildungssystems, für die auch Bologna steht, als Transformation einer Regierungsweise zu beschreiben. Ich betrachte also bildungspolitische Diskurse und Praxisfelder, die auf die Lenkung, Kontrolle und Normalisierung zielen. Frei nach René Pollesch ließe sich hier als These festhalten: DIE SCHEISS-UNI ENTWICKELT EIN UNTERNEHMERISCHES PROFIL! Wir liegen hier rum auf Exzellenzclustern und neoliberaler Bildungspolitik. ICH WEISS DAS NICHT MEHR SO GENAU! Und irgendein unternehmerisch geprägtes Gas hat die Körperlichkeit der Lernfabriken abgelöst.1
Großbaustelle Bildungssystem
Als Leitbild der gegenwärtigen Bildungsreform erscheint ein kreatives, risikobereites, flexibles und sich selbst organisierendes Subjekt (ak545). Es tritt auf als „Regisseur, Dramaturg, Bühnenbildner und Schauspieler seiner Selbst“2 und bildet damit den Gegenentwurf zum dressierten Subjekt der fordistischen Ära. Angesichts der Omnipräsenz des Marktes hat demnach nur Erfolg, wer beweglich ist, Risiken abwägt, Chancen mutig ergreift und vorausblickend verhindert, zum Ladenhüter zu verkommen.
Dieser Umbau gesellschaftlicher Subjektivierungsformen geht einher mit dem Umbau von Bildungsinstitutionen. Der prüfende Blick des unternehmerischen Selbst ist nicht einfach gegeben, sondern entsteht mit Hilfe bestimmter Techniken und institutionalisierter Wissensformen. Das unternehmerische Selbst wird durch apparative Settings angestachelt, gestützt und geführt. Ein Beispiel ist der „Paradigmenwechsel vom Belehren zum Lernservice“, welcher Bildungseinrichtungen als „offene Lernservice-Zentren, Lernagenturen, Beratungsstellen, Lernläden, Wissensbörsen, Lernbroker-Büros, Wissenschaftsparks“3 konzipiert. Hier arbeiten keine LehrerInnen oder DozentInnen, sondern „Mentoren, Agenten, Tutoren, Broker“, die das unternehmerische Selbst mit den richtigen Anreizen versorgen. Sie konzentrieren sich auf einen „nicht-direktiven Anregungs-, Beratungs-, Vermittlungs- und Unterstützungs-Service für die lernenden Bürgerinnen und Bürger“.
Bildung wird eine Dienstleistung, für die es zu zahlen gilt und deren Qualität durch Managementsysteme und ISO-Normen überwacht wird. Vorbild für Bildungseinrichtungen sind private Unternehmen, die sich mit „eingeschränkten finanziellen Ressourcen und unter einem wachsenden Konkurrenzdruck in einem enger werdenden Bildungsmarkt gegenüberstehen.“4 Ziel sind flexibel reagierende, anpassungsfähige und international vergleichbare Bildungsdienstleister, die sich kurzfristig Evaluationskriterien und Qualitätsmaßgaben unterwerfen. Aus Lernfabriken werden Unternehmen, und entsprechend „pumpt“ man auch nicht einfach Geld in die Uni: „Wir geben finanzielle Anreize für neue Konzepte.“ (Annette Schavan, taz vom 29.3.2010)
Individualisierung und die propagierte Autonomie des lebenslangen Lernens öffnet gleichzeitig – was interessanterweise nie als Widerspruch erscheint – Standardisierung, Evaluation und Zertifizierung Tür und Tor. Aus dem offen und autonom gestalteten Lernprozess wird ein mechanistisches Lernen, ein standardisiertes, zertifiziertes und evaluiertes Anhäufen vordefinierter skills und competencies. So stellt die EU-Kommission fest: „Es ist wesentlich, diesen Erwerb – ebenso wie den Verfall – von Kompetenzen zu überwachen.“5
Das neoliberale Lerndispositiv
Geführt durch diese Instrumente der Diagnose, Beratung und Kontrolle, soll das Leben und Lernen des unternehmerischen Selbst zu einer authentischen Lernbiografie verschmelzen,. Umbau von Interventionsformen im Bildungsbereich verlegt Führungskapazitäten von staatlichen Apparaten und Instanzen auf marktbasierte Steuerungsinstrumente und verantwortliche, umsichtige und rationale Individuen. In diesem Bildungsparadigma lassen sich die zwei skizzierten Ebenen unterscheiden: Erstens eine neue Rationalität der Bildung, die eine zeitgemäße Figur des lernenden Subjekts entwirft. Zweitens eine radikale Reorganisation von Bildungsinstitutionen und apparativen Settings.
Im Verein bilden diese Ebenen, eigentlich zweifellos verschränkt, m.E. ein neoliberales Lerndispositiv. Dispositive umfassen „Diskurse, Institutionen, architekturale Einrichtungen, reglementierende Entscheidungen, Gesetze“ (Foucault) und existieren als ein Ensemble diskursiver und nicht-diskursiver Praktiken. Sie reagieren strategisch auf das, was in einem gesellschaftlichen Wahrheitsregime als Krise beschrieben wird, bspw. auf eine mangelhafte Beschäftigungsfähigkeit der Bevölkerung im globalen Krieg der Standorte.
Ausgangspunkt ist die gezielte Zerstörung bestehender Praxen, Denkweisen und Routinen. So verbindet das neoliberale Lerndispositiv mit der „tradierten Lernkultur“ das Bild der Bevormundung, der Lähmung, Passivität und Bequemlichkeit der Subjekte sowie das falsche Versprechen der Planbarkeit. In diesem Kontext entwickelt sich ein Set von Strategien und Techniken, das auf permanente Bewegung und Veränderung abzielt. Einige Aspekte habe ich skizziert, es manifestiert sich aber auch in Instrumenten wie dem ECTS, dem ProfilPASS oder dem DQR, im PISA- und der „Stiftung Bildungstest“ oder dem Finanzierungssystem des BMBF, das lebenslanges Lernen durch individuelle Weiterbildungsprämien anregen soll.
Neujustierungen
Aber zurück in die Wiener Hofburg und zum Umgang mit dem offensichtlichen Imageschaden der Bildungsreform. Die Bilanz der 47 MinisterInnen nach 10 Jahren Bologna gibt sich demonstrativ kritisch: „Die jüngsten Proteste in einigen Ländern […] haben uns daran erinnert, dass einige der Ziele und Reformen von Bologna nicht richtig umgesetzt und vermittelt wurden.“6 Dieses Kommunikationsproblem ließe sich aber durch die Optimierung der Verhandlungskultur und die verstärkte Einbindung der Betroffenen beheben. Alle Akteure werden also zur konstruktiven Mitarbeit aufgefordert. Die Reform selbst erscheint dagegen als alternativlos, vom übergeordneten Ziel – „die Beschäftigungsfähigkeit von Absolventen zu erhöhen“ – wird nicht abgerückt. Im Regime des lebenslangen Lernens und Vergessens ist es schlicht nicht denkbar, etwas anderes zu fordern als „die besten Lösungen für nachhaltige und flexible Lernwege“.
Vor einem ganz ähnlichen Vermittlungsproblem steht auch die EU. Wollte sie sich durch die Lissabon-Strategie bis 2010 ja eigentlich zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten Standort der Welt transformieren, fordert die „Strategie 2020“ eher bescheiden ein „intelligentes, nachhaltiges und integratives Wachstum“. Die Strategie müsse, betont EU-Kommissionspräsident Barroso, eine soziale Komponente haben, „um von den Menschen akzeptiert zu werden“ (FAZ vom 27.3.2010). Vom bildungspolitischen Gehalt unterscheidet sich die neue Strategie m.E. nicht von der alten: Bildungs- und Arbeitsmarktreformen sowie die Investitionen in Kompetenzen sollen „Menschen befähigen […] Veränderungen zu antizipieren und zu bewältigen“.7
Bildung als flexibles Zuliefersystem
Auch die OECD verlangt in ihrem Wirtschaftsbericht 2010 eine flexiblere Erwerbsbevölkerung, „der es im Fall sich verändernder wirtschaftlicher Gegebenheiten keine Schwierigkeiten bereitet, sich neue Qualifikationen anzueignen“.8 Fordistische Bildungsinstitutionen haben sich in dieser Hinsicht „vom Leben entfernt“ (Gramsci). Ihre Methoden, Prüfungen und Abschlüsse entsprechen nicht den postfordistischen Produktions- und Arbeitsbedingungen. Das fordistische Modell der Normalarbeit löst sich auf, und mit ihr auch die hegemoniale Figur von zeitlich begrenzten Bildungspfaden.
Dauerhaftigkeit steht dem flexiblen Zugriff auf das gesellschaftliche Arbeitsvermögen offensichtlich im Weg. Aus Sicht der Regierung wissen nur diejenigen, die Zufälligkeit, Wechselhaftigkeit und Unsicherheit als Freiheit zu schätzen wissen, wie man sich in Unternehmen der just-in-time Produktion verhält. Der produktive Umgang mit Unsicherheit ist zentraler Gegenstand des skizzierten Dispositivs: „Das Lernen unter den Bedingungen von Komplexität, Chaos und Unberechenbarkeit fordert eine Kultur des selbst organisierten, die Risiken der Gesellschaft bewältigenden Lernens.“9 Sichtbar wird hier eine Regierungsweise der Vorbeugung und Versicherung; die Einzelnen sollen sich durch Risikosensibilität auszeichnen, vorausschauendes Risikomanagement betreiben und permanent in Bewegung bleiben. Lernen, lernen und nochmals lernen.
Die Regierung der Prekarität
Alex Demiroviæ beschreibt das als Herrschaft durch Kontingenz. Der Begriff der Kontingenz erlaube es im Zuge der Transformation fordistischer Verhältnisse, „gesellschaftliche Krise und Freiheit zu einem einheitlichen Konzept zu verschmelzen“.10 Einerseits sind Subjekte darin konfrontiert mit dem stummen Zwang der ökonomischen Verhältnisse, andererseits mit Technologien der Führung, die diesen Zwang als Regierungspraxis des individuellen Risikomanagements übersetzten: im Gesundheitssystem, im Bereich der Sozialversicherung, in prekären Arbeitsverhältnissen – und nicht zuletzt im Bildungsbereich.
Auch das neoliberale Lerndispositiv wirkt dabei als Technologie der Individualisierung, p ostfordistische Regierungsweisen und ihre Nahelegungen wirken dezentral. Die bohrende Frage, ob denn meine Ausbildung nun im globalen Krieg der Standorte nützlich genug ist, stellt sich bspw. beim vierten Betätigen der snooze-Taste. Die Anrufung als autonomes, risikobereites Subjekt dient so ganz zentral der Einschränkung des Terrains gesellschaftlicher Auseinandersetzung. Ziel der Regierung ist ein aktiver Konsens, der die Neuformierung des Bildungssystems, den Ausbau prekärer Arbeitsverhältnisse und den Abbau sozialstaatlicher Rechte gut heißt.
Dass dieser Prozess offen und umkämpft ist, zeigt sich mit Blick auf die Bildungsproteste deutlich. Einzelne ihrer Forderungen werden „ver-rückt und in neoliberaler Form reartikuliert“11 , z.B. als Einladung, die Reform zu optimieren. VomProtest zur zivilgesellschaftlichen Verantwortung. Die dargestellten Neujustierungen reagieren auf Legitimationskrisen und sollen die Sogwirkung der Reformprozesse verstärke. Aus ihnen folgt nicht das Verschwinden, sondern eine größere Diffusion von Macht. Gegenbewegungen sollten sich dieser lähmenden Umarmung meines Erachtens weiterhin entziehen, die herrschenden Spielregeln kaputtdenken und eigene kollektive Praxen, eigene Bilder, Diskurse und Paradigmen entwickeln. Das zitierte Transparent weist in diese Richtung: Wir tanzen nicht zu eurer Bolognese.
Anmerkungen
1 Pollesch, René. 2002. WOHNFRONT. Berlin. S. 6
2 Kirchhhöfer, Dieter. 2004. Lernkultur Kompetenzentwicklung. Berlin. S. 109
3BMBF 2001. Das informelle Lernen. Berlin. S. 152
4Kirchhöfer 2004, a.a.O., S. 80
5 EU-Kommission. 2000. Memorandum über Lebenslanges Lernen. Brüssel. S. 38
6 Erklärung von Budapest und Wien zum Europäischen Hochschulraum , 12. März 2010
7 EU-Kommission. 2010. Europa 2020. Eine Strategie für intelligentes, nachhaltiges und integratives Wachstum, Brüssel. S. 19
8 OECD. 2010: Policy Brief. Wirtschaftsbericht Deutschland 2010. S. 10
9 Kirchhöfer 2004, a.a.O., S. 112
10 Demirovic, Alex. 2001. Herrschaft durch Kontingenz. In: Bieling, Hans-Jürgen u.a.: Flexibler Kapitalismus. Hamburg. S. 210
11 Candeias, Mario 2004: Prekarisierung der Arbeit und Handlungsfähigkeit. Das Argument 256. S. 398-413
Von Niels Spilker erscheint demnächst in der Edition DISS:
Niels Spilker
Die Regierung der Prekarität
Zur neoliberalen Konzeption unsicherer Arbeitsverhältnisse
Edition DISS Band 27
ISBN 978-3-89771-756-5
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